对外汉语教学中媒介语的使用

2022-05-19 16:32 作者：丝路纵横编辑部来源：《丝路纵横》杂志

（文/杨月原文刊载于《丝路纵横》杂志2022年5月刊）对外汉语教学中到底该不该用媒介语，这一直是一个倍受争议的问题。早期的研究者们大都持“一竿子打死”的态度，认为汉语教学就应该用目的语教目的语，才能效果显著。近几年，这个问题有所缓和，开始有学者支持媒介语的使用，并进行了详尽的研究和说明。实证研究证明，针对初级阶段学生的对外汉语教学中，媒介语的使用可以达到事倍功半的效果，但媒介语的选取应是教师和学生都理解的通用语言，应在学生处于初级阶段，即学生词汇量600词以内，教学内容处于普拉克特难度等级二级以下时合理使用。

初级阶段媒介语的使用

对外汉语教学中的媒介语，主要是指语码转换的问题。其概念源始于施光亨，他将学习者的母语称为媒介语或外语。韩孝平阐述了媒介语相关概念，媒介语即对外汉语课堂上教师与学生在初级阶段能共同使用的语言。值得一提的是，他的看法细化了媒介语的使用阶段，认为是初级阶段教学时使用的语言，并且没有强调是不是学生母语。梁宁辉、王汉卫提出，对外汉语教学媒介语主要存在于初级阶段的教学当中，是为了方便汉语教学的需要而使用的他种语言，包括教材媒介语以及教师的课堂用语。现在比较受认可的定义一般是指在对外汉语教学过程中，为了方便师生交流而采用的媒介语言，有时候是学生的母语，有时候不是，但它是师生双方都能够理解的一种辅助语言。
从媒介语定义一步步完善可看出，学界对媒介语的关注呈上升态势。由最开始的“一竿子”打死变成了争议性问题。近年来，支持在对外汉语教学初级阶段使用媒介语的声音越来越多，其中以陈夏瑾、王召妍、吴琼等人的文章尤据说服力。学术界一直坚持克拉申的“输入假说”，支持目的语教目的语，排斥甚至杜绝媒介语的使用。但事实上，行业新进教师发现，无论处于什么条件下，对外汉语教学课堂上，教师都会或多或少的使用英语作为媒介语，但大家都缺乏一个有力的科学依据和理论。
终于，吴琼发表的《媒介语在初级汉语二语教学中作用的实证研究》，讲汉语水平同处于初级阶段的被试对象分为两组，一组为听不懂英语的学生25人为A1组，另一组为能听懂英语的学生22人为A2组。A1组不使用媒介语进行教学，A2组使用媒介语教学。实验进行6个月，被试进行了5次考试，A1组学生成绩均低于A2组，由具体的数据分析得出：媒介语组的学生无论在使用媒介语的教学中还是在日后的目的语教学中，都比非媒介语组被试更胜一筹。吴琼的实证研究为大多数人的想法提供了科学的数据依据。而其中指出的认知负荷和克拉申的“情感过滤假说”也为媒介语的使用提供了一定的理论依据。

克拉申的的核心观点“唯有充分可理解的输入，才能有习得的产生。”以往反对媒介语的观点，都在集中在充分上，并没有考虑到充分的输入是不是可理解的。在初级阶段零起点学上的汉语教学中，无论输入了什么样的目的语，单纯的“保姆式语言”是不可能找到已有的“i”，也不能让输入变为可理解，这时，便需要媒介语的辅助了。再有，根据朗（MiachelLong）的“互动假说”，当沟通遇到困难时，必须根据反馈做出调整，即意义的协商，使输入变得可理解来促进学习。其中互动的途径就有利用媒介语进行调整。

频繁使用的媒介语是英语

媒介语的使用与什么相关是本文讲着重讨论的问题。根据对媒介语的分析，初步认为媒介语的使用与教育者和受教育者，与教学法的使用相关，与具体教学内容的选定相关。首先，明确媒介语的使用是为了能加强师生双方理解与交流，那么要求进行媒介语的选择时，一定要是师生双方必须都可以理解的语言，倒不一定是施光亨先生所说的母语。现阶段对外汉语教学中，频繁使用的媒介语是英语，主要是因为英语的普及度比较高。一方面，全球有193个国家，其中73个国家以英语为官方语言。另一方面，现在的对外汉语教师大都是接受过高等教育并能一定程度上掌握英语的专业人才，英语的基本交流及教学应用不成问题。这样受教育者与教育者大多能理解和使用英语，英语成为现阶段对外汉语教学的媒介语也是大势所趋。其次，我们要明确媒介语只是对外汉语教学中辅助目的语教学的手段，克拉申的“输入假说”仍然存在，我们不能动摇目的语的地位，“i+1”的输入模式也要遵守。这种辅助性手段，我们只在学生学习汉语的初级阶段使用。

初级阶段的界定到底是什么？有专家研究表明：当学习者掌握了560个最常用的汉字，就能阅读一般书刊的80%的内容；掌握了1367个汉字，可以阅读书刊的95%的内容；掌握了2400个汉字，可以阅读书刊的99%的内容。学生掌握600个词汇量，也就是接近中级水平时，这是他们可以理解书刊的绝大部分内容，按各等级标准划分，都可以进行正常的交流与对话，这时，就不需要媒介语的辅助了。我们可以粗略的认为，当学生处于词汇量低于600的初级水平时，教学中可以适量采用媒介语辅助，增强学生的可理解性输入；当词汇量达到600时，应减少甚至停止媒介语的辅助，教学中应增加目的语的输入。

媒介语的四种教学法

谈媒介语在对外汉语教学中的使用，那不得不提的就是媒介语与对外汉语教学法之间的关系。通常认为教学法流派称为“教学法”，而课堂上具体采用的教学手段称为“教学技巧”。
当前的第二语言教学流派主要分为四种：强调自觉掌握的认知派，强调习惯养成的经验派，强调情感因素的人本派，强调交际运用的功能派。每一种教学流派都没有讨论过媒介语的使用，但都具体讨论了教学要不要使用学生母语，据媒介语的定义可理解为，这种教学中学生母语的使用就是媒介语的使用。
最古老的教学法当属认知派的语法—翻译法，这种教学法什么时候产生的，无从溯源，早在欧洲教授古希腊语和拉丁语时，便已开始使用，到了18世纪末、19世纪初，奥伦多夫（H.Ollendorff）将这种方法科学化，上升为一种理论体系。这种教学法注重语言之间的对比，通过演绎法教授语法，要求学生通过翻译加以巩固。翻译的本质就是语码的转换，这种教学法一定要有学生可理解性语言的参与。我们可以认为在语法翻译法中，媒介语的使用占着至关重要的位置。
继语法—翻译法之后的，就是19世纪末、20世纪初的经验派的直接法。这种教学方法强调目的语与所代表的事物直接联系，不使用甚至批判用学生母语进行翻译的教学法。这时，中介语在直接法教学中存在度基本为零。而我国的对外汉语教学事业是从19世纪50年代开始创立的，真正成为一门独立的学科是在80年代。这时受到直接法的影响，业界内便出现了对媒介语“一竿子打死”的看法，认为二语教学的课堂上只能使用目的语。而帕默（H.E.Palmer）提出的改良的直接法——情景法，则认为母语翻译并不是不可以使用，教学中不应该采用极端的教学方法，应取各家所长。这是最早的综合教学法理论的提法，同时奠定了帕默成为“英国应用语言学之父”的基础。现在，业界内也大多支持帕默的观点，赞同综合教学法的应用，这也使得媒介语在二语教学中能光明正大的站出来，为自己争得一席之地。
其他教学法与上述两种教学法也无非是大同小异，大都界定在强调使用媒介语，排斥使用和合理使用三个层面大部分教学法都强调合理使用媒介语，一部分强调媒介语的使用是必不可少的，只有一小部分认为，应限制媒介语使用。这说明二语教学之初，各学者们便注意到了媒介语与目的语之间的关系，但只是将媒介语限定在母语上。
课堂媒介语的使用，还要考虑到具体的教学方法。常用的教学方法有以信息传递为主的讲授法、谈论法、讨论法和读书指导法；以直接感知为主的演示法、参观法；以实际训练为主的练习法、实验法；以引导探究为主的发现法、探究法等。而对外汉语教学中，常用的教学法主要由讲授法、谈话法、演示法、练习法等。
讲授法时教师采用口头语言向学生像学生传递知识的一种方法。讲授法是教学中最经常采用的教学方法。教师在使用讲授法进行教学时，传递的信息量很大，经常有学生不理解的词语，这时如果想高效提升学生对教师话语的理解，就需要媒介语的介入了。根据王召妍2014年的研究，媒介语的使用基本用语于发话轮，为了预防学生理解障碍，或单独使用目的语不能更好地进行意义协商，以中英交替的方式，在发话话论就对自己的话语进行重述。
谈话法也叫问答法，它是教师按一定的学习要求向学生提出问题，要求学生回答。媒介语和谈话法中的使用和在讲授法中的使用相同，基本在学生遇到理解困难时使用，一般是先用目的语传递信息，媒介语翻译学生可能会遇到理解障碍的词语，帮助学生理解。
演示法指教师展示实物、直观教具进行示范性实验，或采取现代化视听手段指导学生学习知识。这种方法旨在通过学生的直观感受理解知识，媒介语的使用比较少，甚至可以实现零媒介语。但是，这种方法比较依赖教学情境，比如，实物类型、多媒体设备等。
练习法是学生在教师的指导下巩固知识，培养各种技能和技巧的基本教学方法。这种教学方法一般用于听说课的技能训练。学生进行发音，教师进行指导纠正，是最基本的练习法体现。在这种教学方法中，媒介语的介入是非必要的，发音纠正一般进行正确示范即可。但是，在发音技巧纠正的环节，媒介语可显示出其便捷的作用。例如，学生通过模仿一直不能分清“z”和“zh”，这时，教师可以对发音部位进行适当的解释，发“z”时，舌尖顶住上齿背；发“zh”时，舌尖上翘抵住硬腭前部。这时，发音部位的描述，包含大量学生不理解的内容，如果我们使用媒介语会更便捷。
无论是教学法还是教学技巧都包含很多具体方法，在一节课堂上可以综合采用多种教学法，这是就需要进一步了解所使用教学法的特征，合理使用媒介语。